Thema 0: Naar een referentiekader voor Krachtige Leeromgevingen

Meta-analyses

Effect sizes

Definitie: De effect size (effectgrootte, voorgesteld door het symbool d) rapporteert de mate waarin er een significant verschil is in de gemiddelde resultaten van twee groepen.

Er is een vuistregel die zegt dat enkel effect sizes vanaf d = .40 interessant zijn voor de onderwijskundige praktijk omdat ze blijkbaar pas dan een voldoende sterke invloed hebben om ontwikkelingsinvloeden en de basisimpact van een leerkracht te overstijgen.

Advance Organizer

Visies op concrete situaties met betrekking tot leren kunnen sterk verschillen (andere perceptie).

Het aggregatieniveau bepaalt eveneens hoe actoren bepaalde thema's behandelen. Zo heb je het microniveau (in de klas), mesoniveau (school, faculteit, instelling, bedrijf) en het macroniveau (onderwijsbeleid, regelgever, wetgever).

Andere aspecten zijn bijvoorbeeld deelaspecten van instructie (het belang, de kenmerken, de mogelijkheden) en concrete organisatiekenmerken (infrastructuur, aantal personeelsleden).

Overzicht van de belangrijkste dimensies in ons referentiekader

• Actoren = stakeholders
• Aggregatieniveaus: micro-, meso- en macroniveau
• Organisatie: de rol en plaats van actoren
• Didactisch handelen = instructieactiviteit
• Leeractiviteiten

Het referentiekader

Het referentiekader is daarom bedoeld als een overkoepelend denkschema – een thinking tool - dat het totale object van de onderwijskunde - zoals het zich manifesteert doorheen de verschillende deelwetenschappen - probeert te omvatten. Het referentiekader geeft dus een structuur die helpt om de theorie en het onderzoek in verband met de onderwijskundige actoren, processen en variabelen te ordenen.

Microniveau

Op dit niveau is het leren een zeer concrete, observeerbare activiteit. Er is interactie tussen instructieverantwoordelijken en lerenden.

Begeleiding van lerenden komt vooral naar voren vanuit een zorgkader. Bij moeilijkheden (thuis, taal) kan een zorgleerkracht op microniveau hulp bieden.

Context

De context is het geheel van instructie-externe variabelen/processen dat het ontwerpen, ontwikkelen en uitvoeren/doorlopen van instructie beïnvloedt. Je moet de context zien als de omgevingsvariabelen die – vooral indirect – ingrijpen op de leer- en instructieprocessen. Ook ouders behoren tot de context.

Leeractiviteiten

Leeractiviteiten worden beschouwd als een gevolg van instructieactiviteiten. De leeractiviteiten verwijzen naar concrete werkwoorden, acties van de lerenden. Voor een instructieverantwoordelijke is het essentieel dat hij/zij nakijkt of dit "gedrag" wel overeenkomt met wat hij/zij wilde nastreven met de doelstellingen. Een goede samenhang is dus essentieel.

Organisatie-dimensie

Op het microniveau is het begrip zeer relevant omdat organisatieaspecten bepalend kunnen zijn voor de invulling van en het samenspel tussen processen en variabelen bij het didactisch handelen en de leeractiviteiten. Voorbeelden zijn: beschikbare tijd, grootte van de instructiegroepen, uurrooster.

Op het meso- en macroniveau is organisatie ook belangrijk omdat het bepalend is voor semipermanente kenmerken van een instructiesysteem. Is er bijvoorbeeld een beleidsvisie waarbij klasdoorbrekend gewerkt kan worden, dan moet team-teaching mogelijk worden op het microniveau. Is er een computerklas voorhanden, dan kan men zelfstudie als instructie-aanpak promoten.

Didactisch handelen

Op het microniveau kijken we vooral ook naar het didactisch handelen, ook instructieactiviteiten genoemd. Er bestaan meerdere modellen. Wij beperken ons tot het type: "Lerntheoretische" modellen.

Binnen ons referentiekader - op het microniveau - stellen we, voor het didactisch handelen, een structuur voor met vijf componenten die in onderlinge interactie voorkomen.

Voorlopige werkdefinitie voor de verschillende componenten:

• leerdoelen: concrete aanduiding van wat men nastreeft bij de instructie

• leerstof: concrete selectie van wat er te kennen is

• instructiestrategieën (didactische werkvormen): beschrijft de concrete acties van de instructieverantwoordelijke (de beliefs bepalen vaak de werkvormen)

• media: de gematerialiseerde vorm van de leerstof

• toetsing: de manier waarop men het al dan niet bereiken van de doelstellingen controleert.

Kritische opmerkingen voor het didactisch handelen

• De modellen zijn nog (te) sterk gericht op de centrale rol van de instructieverantwoordelijke.
• De modellen blijven beperkt tot het microniveau.
• Ze blijven toegespitst op een bepaalde visie op leren. Men is niet expliciet op vlak van instructies.
• Ze blijven te lineair en niet flexibel.

Het model van Dochy (1992)

Dochy (1992) schetst een model dat in de context van deze module interessant is omdat hij de toetsing op een andere plaats in het instructieproces situeert. Dit levert een volledig andere kijk op voor de opbouw van het didactisch handelen:

In het model (dat oorspronkelijk uitgewerkt is voor het volwassenenonderwijs en later afstandsonderwijs) wordt de evaluatie ingepland als een continue activiteit en is deze dus niet – in tijd en functie - beperkt tot het einde van de instructieactiviteit. Dochy breidt ook de bedoeling (de functionaliteit) van toetsing sterk uit:

In dit model worden de leerdoelen afgestemd op de student. De doelen zijn gerelateerd aan de kennisbasis (A). Het afstemmen gebeurt op basis van een voorkennistest. De informatie uit deze test helpt de leerdoelen te herformuleren (indien nodig) en de student kan starten met de leeractiviteiten voor het bereiken van deze leerdoelen (B). Tijdens het leerproces legt de student regelmatig een voortgangstoets af die de voortgang helpt controleren, om de meest geschikte begeleiding te krijgen en de volgende uit te werken studietaak te bepalen (C).

Modellen op het microniveau geven de mogelijkheid om – mits ze voldoende consistent en volledig zijn - concrete instructieactiviteiten uit te werken. Afhankelijk van de theoretische onderbouwing zal een dergelijk ontwerpmodel ook andere actoren, variabelen en/of processen meenemen op het micro-, meso- en zelfs op het macroniveau. Minimaal geeft het model weer waar een instructieverantwoordelijke moet op letten bij het uitwerken van een concrete "les", "sessie", "leerervaring".

Mesoniveau

Het referentiekader op het mesoniveau herhaalt in feite alle elementen (actoren, variabelen en processen) die al aangegeven werden op het microniveau, maar bekijkt ze nu vanuit een hoger aggregatieniveau. Nu staan niet meer de concrete actoren 'lerende' en 'instructieverantwoordelijke' centraal, maar wel grotere organisatie-eenheden, groepen, teams, instellingen.

Op het mesoniveau speelt de context een sterker beïnvloedende rol. Deze stakeholders hebben er belang bij dat instructie op mesoniveau op een bepaalde manier wordt ingericht (bijv. de duur van een opleiding, de infrastructuur, de beschikbare opties, de toegankelijkheid, de kostprijs, verkeer rond de school…).

Een handige metafoor is dat je de context ook kunt zien als de "bagage" die lerenden meebrengen vanuit hun eigen context. Op het microniveau gaat het dan om individuele leerlingen, op het mesoniveau bekijken we dit meer vanuit het perspectief van een totale school die geconfronteerd wordt met dergelijke contextgegevens.

De "bagage" die lerenden meebrengen in een instructiecontext, heeft dus een directe invloed op de kenmerken van de lerende maar beïnvloedt meteen ook de totale leer- en instructiecontext.

Op het mesoniveau bepaalt ook de organisatie in het referentiekader sterk het samenspel tussen actoren, variabelen en processen. Typische voorbeelden op het mesoniveau zijn de beschikbare lesuren (lesurenpakket), het aantal instructieverantwoordelijken in de instelling/organisatie, de mediatheekvoorzieningen, het al dan niet beschikbaar zijn van een open leercentrum, de lokalen/infrastructuur, de financiering, de beschikbare uren voor zorgcoördinatoren/coaches, praktijkbegeleiders, het schoolreglement, … .

De actoren op het mesoniveau zijn niet altijd individuen (zoals bijv. de directie), maar vooral teams, groepen en/of reeds geïnstitutionaliseerde eenheden (bijv. een ouderraad, participatieraad, …).

Ook de componenten van het didactisch handelen vinden we terug op het mesoniveau, maar nu wel in de vorm van meer algemene beslissingen, richtlijnen, aanpakken voor de instructie, een toetssysteem, de keuzes voor materialen, … die het microniveau overstijgen, bijvoorbeeld:

• schoolwerkplan
• beschikbaarheid van een open werkplek
• ICT bijscholingen
• naschoolse opvang
• huiswerkbegeleiding

Macroniveau

In vergelijking met het mesoniveau bekijken we op het macroniveau de actoren, variabelen en processen op een nog hoger aggregatieniveau. Dezelfde elementen keren terug maar nu op het niveau van organisaties, beleidsorganen, beleidsmakers, beslissingsnemers, visieontwikkelaars, innovatiedeskundigen, enz.

Op het macroniveau komt – zeker in formele instructiecontexten – zeer sterk de bepalende rol van de organisatiedimensie in het referentiekader naar voor.

Op het macroniveau speelt de context opnieuw aan rol. Politieke keuzes kunnen bijv. bepalend zijn voor instructiebeleid.

De actoren op het macroniveau zijn nu duidelijk geïnstitutionaliseerd. Soms gaat het wel om personen, maar die vertegenwoordigen dan als oorzitter of als minister de geïnstitutionaliseerde actor. Zo vertegenwoordigt de Minister van Onderwijs de actor instructieverantwoordelijke op het macroniveau. Op dezelfde manier treden organisaties zoals het VSKO, de GO, het VBSG, een provinciebestuur op als actoren op het macroniveau en vertegenwoordigen ze concrete inrichtende besturen voor instructie.

Lerenden vinden we op het macroniveau ook terug via hun vertegenwoordiging, afgevaardigden in beslissingsorganen. Zo bestaan er studentenbonden, leerlingenverengingen, … die al dan niet vanuit een concrete zuil (politieke overtuiging, religie) de belangen van lerenden verdedigen.

De impact van het macroperspectief op de dimensies in ons referentiekader is niet min. Voor instructieactiviteiten is bijv. in ons maatschappelijk systeem een compleet geïnstitutionaliseerd systeem opgebouwd met een centrale financiering, aansturing en controle.

Het zou verkeerd zijn er van uit te gaan dat de componenten van het didactisch handelen minder belangrijk zijn op het macroniveau. De eindtermen die opgelegd worden is een voorbeeld. Andere voorbeelden voor de impact van het macroniveau op de componenten van het didactisch handelen vinden we bijvoorbeeld in de organisatie van nationale examens. In Vlaanderen is dit niet aan de orde, maar bijvoorbeeld in het Verenigd Koninkrijk, de Verenigde Staten van Amerika, Frankrijk en Nederland bepaalt de organisatie van nationale examens in sterke mate de interactie tussen de verschillende componenten van het didactisch handelen.

Samenvatting

1. Krachtige Leeromgevingen heeft als object van studie: leren en instructie.

2. Evidence-based aanpakken geven aan in welke mate processen en variabelen bij actoren, de context en de organisatie van onderwijs een invloed hebben op o.a. leerresultaten.

3. Verschillende actoren schuiven verschillende visies over leren en instructie naar voren.

4. De verschillende visies op leren en instructie kunnen geordend worden volgens een aantal dimensies in een referentiekader: actoren, aggregatieniveaus, organisatie, het didactisch handelen (instructieactiviteiten) en de leeractiviteiten.

5. Op het microniveau staat de directe interactie tussen de instructieverantwoordelijke en de lerende voorop. Deze krijgt vorm door de uitwerking van de instructieactiviteiten, waarbij keuzes gemaakt worden bij de verschillende componenten van het didactisch handelen.

6. In een state-of-the-art model voor het didactisch handelen hangen de volgende componenten samen in een complexe interactie: leerdoelen, instructiestrategieën (didactische werkvormen), leerstof, media, en toetsing.

7. Op het mesoniveau kijken we naar leren en instructie vanop het niveau van de instelling, de organisatie, het programma. De componenten in het model voor het didactisch handelen zijn vooral bepaald door de organisatiedimensie.

8. Op het macroniveau bekijken we leren en instructie vanuit de richtinggevende en geïnstitutionaliseerde beleidskaders. De context en de organisatie zijn hier richtinggevende onderdelen van het referentiekader.

Kernbegrippen

• Actoren
• Aggregatieniveaus: micro-, meso- en macroniveau
• Belangengroepen
• Componenten van het didactisch handelen: leerdoelen, instructiestrategieën (didactische werkvorm), leerstof (leerinhouden), media, toetsing
• Context
• Didactiek
• Didactisch handelen (instructieactiviteiten)
• Evidence-based aanpakken
• Institutionalisering
• Instructie
• Instructieverantwoordelijke
• Leeractiviteiten
• Leerdoelen
• Leerinhouden
• Leren
• Lerende
• Media
• Organisatie
• Referentiekader
• Rollen
• Stakeholders
• Toetsing